Por que é impossível um ranking escolar tendo como critério o ENEM dos estudantes? (ou algumas notas)

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Valerio Arcary   |

“A teoria materialista da mudança das circunstâncias e da educação se esquece de que as circunstâncias é que mudam os homens, e que o educador necessita, por sua vez, de ser educado. Tem, portanto, que distinguir, na sociedade, duas partes, uma das quais se coloca acima dela. A coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana, ou a mudança dos próprios homens, só pode ser concebida (…) racionalmente enquanto práxis revolucionária.”[1] [Karl Marx]

Pode a educação mudar a vida?

Os resultados dos estudantes no ENEM são hoje considerados como referência para o acesso a uma parte considerável das melhores universidade públicas, e até privadas, no Brasil. Esse ranking das instituições, cujos alunos apresentam melhor desempenho, é uma antessala que favorece maior privatização. Muitos professores e trabalhadores em educação se sentem, com muita razão, injustiçados quando descobrem a trágica posição das escolas em que trabalham no maldito ranking.

Isso é assim porque encaram o seu trabalho profissional como uma militância político-pedagógica. Talvez até uma maioria dos professores mais engajados na defesa da escola pública esteja convencida desta ideia-força. O corolário dela é que a transformação da sociedade estaria condicionada por uma revolução da educação, e não o contrário. Este argumento alimenta uma concepção equivocada. Uma perigosa ilusão iluminista.

É verdade que há um grão momentâneo de verdade neste discurso ideológico total. A politização da prática pedagógica tem sido um processo, essencialmente, avançado. Mas, se é verdade que em um nível de abstração alto qualquer atividade socialmente construída tem um sentido político, isso não permite concluir que educar seja, em si e para si, uma real militância. Não. Não é. Ensinar é, em primeiríssimo lugar, uma forma de trabalho assalariado. A dedicação, o compromisso, e mesmo a entrega pessoal que é exigida na atividade educativa da semiperiferia mundial do sistema capitalista merecem um respeito social e político que não é reconhecido como deveria. Mas não é militância. A militância é uma entrega ou doação desinteressada, e despojada, a um movimento social como um tudo, a uma ação política coletiva.

A educação só favorece a transformação das sociedades na medida ampliada das longas durações. Esta escala é, sobretudo, histórica. As longas durações são grandes, mesmo. Vão além dos limites das vidas humanas tomadas isoladamente. Um projeto político socialista deve ter dimensões humanas para poder alimentar o princípio da esperança. Senão equivale a um tipo de fé laica não muito diferente da crença na vida para além da morte. Este tipo de certeza ou promessa não é igual à utopia concreta É muito diferente. Os socialistas têm esperança principista, mas não são fanáticos de nada. Fanáticos são apaixonados, mas da perigosa escola dos maníacos-obsessivos. O marxismo se apoia no rigor do método, da ciência histórica, não devemos ter muitas certezas. Temos expectativas, alimentamos uma perspectiva, confiamos numa possibilidade. O socialismo é uma aposta.

Todo projeto político está por definição recheado de incertezas. Não poderia ser de outra forma, porque um projeto é, mesmo, uma aposta. A aposta realista de que é possível vencer uma luta. O socialismo é, sobretudo, uma aposta de que a civilização pode vencer a barbárie, a fraternidade pode vencer o egoísmo, a liberdade pode vencer a exploração.

O projeto pode vencer, mas pode, também, ser derrotado. Daí a incerteza. A militância é uma aposta de que a força de uma vontade, quando se une a outras, e se transforma na vontade de milhões, pode vencer.

A ideologia de que mudanças educacionais-culturais seriam uma condição indispensável para mudanças político-sociais é uma idealização perigosa e, portanto, tão-somente expressão de um desejo, nada mais do que isso. O poder da ideologia repousa em uma pré-disposição, um enviesamento da mente humana, para a credulidade ingênua. Idealizações são muito poderosas porque remetem ao pensamento mítico-mágico. E o pensamento mítico-mágico é uma forma de inteligência ainda infantil, por desenvolver, que oscila sem mediações entre a omnipotência e a impotência, o desejo e a frustração, o tudo ou o nada.

O tempo e o espaço das transformações nas sociedades humanas é o da política. As circunstâncias da luta política são também, sem jogos de palavras, toda uma escola de vida. O ensino e a aprendizagem na luta de classes é uma experiência prática que sacode e muda a consciência de milhões, em dinâmica acelerada. Por isso há esperança: porque é possível.

A oportunidade de acesso a uma educação de qualidade transforma as pessoas, a valer, mas não é suficiente para mudar as relações sociais e políticas em geral. Não é, por isso, menos importante. A educação da juventude não deveria ser orientada para o desempenho em exames. Tampouco para uma suposta adequação a necessidades de mercado. A educação deveria ser um valor civilizatório histórico-universal porque favorece o crescimento real, portanto, o enriquecimento individual. A educação estimula uma sociabilidade mais saudável, porque amplia os repertórios de linguagem e de pensamento, potencializando a tolerância com a variedade de capacidades e experiências das mais múltiplas.

Concretizemos aqui agora o argumento desta nota sobre as possibilidades e os limites da militância pedagógica do trabalho em educação. Voltemos, para isso, ao tema do desempenho estudantil nos exames nacionais, como o ENEM, e internacionais, como o PISA. É impossível aferir a qualidade das escolas somente a partir do desempenho dos alunos. Porque o tema é complexo, multicausal. Dizer que algo é complexo significa reconhecer que detém as mais diversas determinações e relações.

A percepção mais simples do tema remete à individualização do social. Claro que ela não pode ser desconsiderada. Há excelentes alunos. Em todas as escolas. Há, também, os muito ruins. Sempre. Há também bons e maus professores em quase todas, senão em todas, as escolas. A questão central, nada obstante, é que as instituições de ensino terão desempenhos muito variados em função do público que as freqüenta, e do estímulo moral e intelectual, material e subjetivo, assegurado aos seus estudantes.

No ensino médio brasileiro, com a realidade social que nos cerca, em que a desigualdade social permanece obscena, é muito difícil que as escolas públicas tenham melhor desempenho que as privadas, porque vivemos um verdadeiro apartheid social na educação e nas circunstâncias das pessoas. Cada classe social freqüenta uma escola. Ao entrar na escola, jovens da classe trabalhadora, filhos de pais com muito baixa escolaridade, têm uma defasagem cultural enorme. É ridículo imaginar que possam competir de igual para igual com, por exemplo, jovens de classe média que nasceram em famílias de escolaridade alta, e freqüentam escolas entre aqueles que pertencem ao mesmo ambiente.

Somente estudantes com talentos excepcionais (e, atenção!, eles existem…) conseguem compensar as condições desfavoráveis de seu lugar de classe com um esforço redobrado, triplicado, incalculável. Políticas públicas devem ser desenhadas, contudo, para o estudante médio. Sem que haja bolsa estudantil, ou seja, estímulos materiais, não será possível reduzir a diferença de desempenho, já que enorme parcela da juventude urbana tem que combinar trabalho e estudo, portanto, falta de tempo e de ócio para estudar. Sem estímulos morais, como a valorização com grande visibilidade daqueles que venceram barreiras que parecem intransponíveis, tampouco, será possível superar a desigualdade no desempenho das escolas públicas. Ou até mesmo apontar o problema.

Não fosse tudo isso o bastante, ocorreu forte desvalorização da cultura, acentuada nos últimos 30 anos; até 1980, no Brasil, um aumento da escolaridade significava quase sempre uma garantia de melhor inserção social, esperança de alguma mobilidade social. A expectativa reformista de que o esforço e o talento possibilitariam mudança de vida, sem mudança na sociedade, se frustrou: o capitalismo brasileiro demonstrou que sua elasticidade reformista era muito pequena, e os governos liderados pelo PT, nos últimos treze anos, foram uma expressão inescapável dessa terrível realidade.

Mais cedo do que tarde os jovens compreendem que, mesmo estudando mais do que seus pais, e compatibilizando trabalho e estudo, com enormes sacrifícios de diversas ordens, as recompensas reais serão muito baixas. Numa sociedade culturalmente atrasada como a nossa esperar que os jovens descubram, nas condições de pobreza que são as da maioria, o amor pela cultura, o deslumbramento pela ciência, o fascínio pela arte, é pura ingenuidade. É uma tolice. É preciso que, além das recompensas morais, haja recompensas materiais. Pra valer.

Sobre a ideia-força de que os exames para professores levariam a um melhor desempenho profissional, é evidente que não serão eficientes se não estiverem associados a estímulos materiais e morais, também eles. Os professores estão socialmente desmoralizados porque recebem um salário igual ou inferior ao salário médio nacional, portanto, exigir mais sem oferecer mais só vai ampliar o ressentimento. E isso cobra seu preço.

Atualmente, o Banco Mundial é o maior centro produtor de análises e de políticas de educação, e elas foram assumidas pelos governos brasileiros, federal, estaduais e municipais. Suas recomendações para que a educação melhore podem ser resumidas em cinco propostas: (a) aumentar as horas de aula dos estudantes; (b) diminuir as faltas dos professores; (c) padronizar os currículos e unificar os exames de avaliação estudantil; (d) criar sistemas de controle e avaliação, com exames para professores; (e) instituir sistemas de gestão eficientes com metas controladas. Essa é a bíblia. Esse é o dogma.

O discurso cognitivo é uma narrativa ideológica contra a escola pública: educação não se resolve, supostamente, com mais verbas, nem salários mais altos, e, sim, com melhor gestão. De mais impacto. Esse conjunto de recomendações representa uma declaração de guerra contra os professores, em específico, e contra os que trabalham, em geral.

A precarização do trabalho docente é o inimigo número um das redes públicas de ensino estaduais e municipais. Ainda prevalece um sistema pérfido que mantém entre 20% e 40% do número de professores sem contratos estáveis. Estados e municípios não fazem concursos regulares, previsivelmente, porque é mais barato manter os professores provisórios, na verdade na condição de substitutos, sem direitos. Por fim, há problemas de gestão? Claro que sim. Se um professor tiver um salário inicial de carreira compatível com a sua escolaridade, portanto acima do salário médio; um vínculo com uma única escola; um limite no número de aulas fixadas no contrato, e gestão democrática das instituições escolares, eliminando-se a precarização do trabalho docente, já teremos resultados muito, muito positivos. No curto, médio e longo prazo as melhorias ganhariam contornos cada vez mais densos, visíveis. Reais.

Mas isso tudo não inverte a questão crucial, e mais de fundo, de que a educação, na sociedade brasileira, não é, nem nunca foi, uma prioridade das classes dirigentes. Elas estão satisfeitas com esta sociedade inculta, ignorante, mas disciplinada para (e pelo) o trabalho, e aceita o dilema social do aumento exponencial da marginalização coletiva, ou seja, da lumpenproletarização dos mais vulneráveis como custo social. É à regra desta barbárie cotidiana que é preciso fazer frente, apaixonada e racionalmente, instaurando uma verdadeira exceção. Não vai haver uma via civilizatória neste país sem que tome lugar nesta dramática hora histórica uma extensão e profundidade inéditas de automobilização política e científica, social e afetiva, pública e coletiva, em todas as esferas da vida.

Não pode haver vida sem luta.

[1] Karl. Marx, Teses sobre Feuerbach, várias edições [1845].

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